Tarea 5 historia de las cosas.

Historia de las cosas.

Todas las cosas que hay en nuestra vida traen consecuencias sobre las comunidades a lo largo de todas las etapas que transitan: desde la extracción de recursos para fabricarlas, a su producción, venta, consumo y disposición. Sin embargo, la mayor parte de esto se oculta. La historia de las cosas presenta una mirada dinámica y fundamentada sobre el lado oculto de nuestros patrones de producción y consumo y hace un llamado a que nos unamos para crear un mundo más justo y sustentable. Les va a enseñar cosas y puede cambiar para siempre la forma en que ven las cosas.

Las cosas que a diario utilizamos y que antes han llevado un largo proceso de fabricación son una de las causas de contaminación en nuestro hogar. Debido a que la mayoría de ellas requieren la previa utilización de la materia prima, grandes fábricas, empresas y entidades han explotado exageradamente dichos recursos causando desastres naturales como terremotos, tsunamis y un invierno bastante violento. Cada día el mundo se enferma más y somos nosotros los humanos los principales causantes de dicha enfermedad.  Cambiar nuestro estilo de vida representaría una estabilidad pera nuestro planeta ya que todos los residuos que llegan a nuestras casas, trabajos, colegios y demás terminan tristemente en los suelos de las calles y avenidas de las ciudades, pueblos y veredas de todo el planeta.

Referencias.

https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

TRABAJO 4 DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD.

“DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD”

TEMAS DE ACCIÓN CLAVE.

EN LA ACTUALIDAD…

Nos encontramos en una auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural. Es preciso, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible.

 Contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

LA SOSTENIBILIDAD COMO REVOLUCIÓN CULTURAL, TECNOCIENTÍFICA Y POLÍTICA.

El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El paradigma de economía ecológica o verde que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.

Sería iluso, en definitiva, pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución energética”, “revolución del cambio climático”, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste en la necesidad de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha acuñado la expresión [r]evolución por la sostenibilidad, que muestra acertadamente la necesidad de unir los conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo.

                                                                       

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

Se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables.

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Crear un activismo ciudadano ilustrado, lo que exige romper con el descrédito de “la política”, actitud que promueven quienes desean hacer su política sin intervención ni control de la ciudadanía.

Estas acciones educativas no pueden limitarse hoy a la educación formal sino que han de extenderse al amplio campo de la educación no reglada sin olvidar que vivimos en la era digital, en la que Internet está favoreciendo una difusión global y una conectividad constante que debe ser aprovechada críticamente (Hayden, 2008).

Propuestas para la sustentabilidad:

                                                                        

CRECIMIENTO ECONÓMICO Y SOSTENIBILIDAD

Sabemos, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana.

El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir.

                                     

CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO Y SOSTENIBILIDAD

A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía»

Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales que deben poseer las medidas tecnológicas para hacer frente a la situación de emergencia planetaria. Según (Daly, 1997) es preciso que cumplan lo que denomina «principios obvios para el desarrollo sostenible»:

• Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).

• Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos

REDUCCIÓN DE LA POBREZA

Al abordar el problema de la pobreza extrema se suelen señalar tres hechos que reclaman una atención inmediata: la mortalidad prematura, la desnutrición y el analfabetismo (CMMAD, 1998). Ésa es la razón por la que el PNUD ha introducido el IDH (Índice de Desarrollo Humano) que intenta reflejar el bienestar desde un punto de vista más amplio, contemplando tres dimensiones –longevidad, estudios y nivel de vida– y que se ha convertido en un instrumento para evaluar las diferentas entre países. Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa destrucción, de la que son las principales y primeras víctimas: pensemos, por ejemplo, que se ha demostrado “la relación directa y estrecha entre los procesos de desertificación (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en el mundo en desarrollo” (Delibes y Delibes, 2005)

CONSUMO RESPONSABLE

Hablar de consumo responsable es plantear el problema del “hiperconsumo” de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas. Se afirma que los seres humanos estamos dominados por la pleonexia, es decir, por el deseo de poseer más de lo necesario (Bovet et al., 2008, pp 48-49), pero en realidad, la asociación entre “más consumo” y “vida mejor” se rompe estrepitosamente en el caso de la alimentación, del automóvil y en muchos otros.

¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?

¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

Ahora, en los momentos del umbral del tercer milenio, la geografía tiene ante sí nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la posición estratégica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local. Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geográficos se hacen cada vez más relevantes. Así la globalización económica, las interrelaciones entre lo local y lo global hace más necesaria una formación intelectual que facilite el diálogo entre el espacio y las relaciones sociales. Queremos plantear con claridad que el mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. Y mantenemos que estos enfoques teóricos son los que posibilitan su utilización didáctica a través de los proyectos curriculares, como luego veremos.

En trabajos anteriores de esta misma revista se han planteado cuestiones relativas a los argumentos que justificaban la escasa innovación en el campo de las didácticas de la geografía e historia y se aludía a la necesidad de plantear proyectos curriculares como alternativas innovadoras en la educación. Éstos han tratado de sistematizar un modelo de enseñanza que aúne los factores extrínsecos al aula (el contexto social y familiar del propio centro, las directrices políticas de las administraciones educativas, el papel de la cultura académica...) y los que se producen en la comunicación en el aula (la selección  de contenidos, la secuencia metodológica, las estrategias docentes, el uso de los recursos escolares...).

EL TRASLADO DE LA GEOGRAFÍA ACADÉMICA AL MARCO ESCOLAR

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.

No es extraño que una de las obras más conocidas de Vidal de la Blache sea la síntesis de la geografía de Francia que escribió como prólogo a la historia de E. Lavisse, principal representante de la corriente historiográfica que explica los hechos remontándose al origen de las naciones, la historia patria. Una finalidad política, unos contenidos que confunden el orden cronológico con la explicación de los hechos y una metodología que nos remite a la memorización y recuerdos de los grandes personajes históricos y los nombres de batallas, montes y ciudades. Cambiar esta opinión pública dominante es difícil, no sólo en España, sino en cualquier lugar que se ha intentado. Por eso, a veces, las innovaciones son más sencillas cuando se realizan al socaire de las transformaciones del saber universitario.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado-nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y  las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

Un diagnóstico semejante era el que se podía verificar en los proyectos curriculares, que aparecen en el ámbito anglosajón al socaire de la llamada Nueva Geografía. Una posición que contrasta con las dudas esbozadas por el gremio de profesores de geografía e historia de Francia o de las incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania. Se venía a comprobar, de este modo según mi juicio, que los cambios en la enseñanza de la geografía son más lentos y complejos que los que existen en la investigación geográfica, pero al mismo tiempo ésta se convertía en un referente de aquella. Incluso en la misma evolución de la geografía universitaria podíamos encontrar ejemplos de resistencia a las innovaciones, como fue el rechazo que originó en muchos ambientes académicos las propuestas de la Nueva Geografía, denominada por algunos de forma peyorativa como “de chorlitos”, en tanto que  uno de sus mentores era R. Chorley.

LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LAS TEORÍAS GEOGRÁFICAS: DE LAS TEORÍAS PARADIGMÁTICAS DE APRENDIZAJE A LA DIVERSIDAD SOCIAL.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.

También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.