Tarea 5 historia de las cosas.

Historia de las cosas.

Todas las cosas que hay en nuestra vida traen consecuencias sobre las comunidades a lo largo de todas las etapas que transitan: desde la extracción de recursos para fabricarlas, a su producción, venta, consumo y disposición. Sin embargo, la mayor parte de esto se oculta. La historia de las cosas presenta una mirada dinámica y fundamentada sobre el lado oculto de nuestros patrones de producción y consumo y hace un llamado a que nos unamos para crear un mundo más justo y sustentable. Les va a enseñar cosas y puede cambiar para siempre la forma en que ven las cosas.

Las cosas que a diario utilizamos y que antes han llevado un largo proceso de fabricación son una de las causas de contaminación en nuestro hogar. Debido a que la mayoría de ellas requieren la previa utilización de la materia prima, grandes fábricas, empresas y entidades han explotado exageradamente dichos recursos causando desastres naturales como terremotos, tsunamis y un invierno bastante violento. Cada día el mundo se enferma más y somos nosotros los humanos los principales causantes de dicha enfermedad.  Cambiar nuestro estilo de vida representaría una estabilidad pera nuestro planeta ya que todos los residuos que llegan a nuestras casas, trabajos, colegios y demás terminan tristemente en los suelos de las calles y avenidas de las ciudades, pueblos y veredas de todo el planeta.

Referencias.

https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

TRABAJO 4 DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD.

“DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD”

TEMAS DE ACCIÓN CLAVE.

EN LA ACTUALIDAD…

Nos encontramos en una auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural. Es preciso, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible.

 Contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

LA SOSTENIBILIDAD COMO REVOLUCIÓN CULTURAL, TECNOCIENTÍFICA Y POLÍTICA.

El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El paradigma de economía ecológica o verde que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.

Sería iluso, en definitiva, pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución energética”, “revolución del cambio climático”, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste en la necesidad de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha acuñado la expresión [r]evolución por la sostenibilidad, que muestra acertadamente la necesidad de unir los conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo.

                                                                       

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

Se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables.

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Crear un activismo ciudadano ilustrado, lo que exige romper con el descrédito de “la política”, actitud que promueven quienes desean hacer su política sin intervención ni control de la ciudadanía.

Estas acciones educativas no pueden limitarse hoy a la educación formal sino que han de extenderse al amplio campo de la educación no reglada sin olvidar que vivimos en la era digital, en la que Internet está favoreciendo una difusión global y una conectividad constante que debe ser aprovechada críticamente (Hayden, 2008).

Propuestas para la sustentabilidad:

                                                                        

CRECIMIENTO ECONÓMICO Y SOSTENIBILIDAD

Sabemos, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana.

El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir.

                                     

CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO Y SOSTENIBILIDAD

A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía»

Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales que deben poseer las medidas tecnológicas para hacer frente a la situación de emergencia planetaria. Según (Daly, 1997) es preciso que cumplan lo que denomina «principios obvios para el desarrollo sostenible»:

• Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).

• Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos

REDUCCIÓN DE LA POBREZA

Al abordar el problema de la pobreza extrema se suelen señalar tres hechos que reclaman una atención inmediata: la mortalidad prematura, la desnutrición y el analfabetismo (CMMAD, 1998). Ésa es la razón por la que el PNUD ha introducido el IDH (Índice de Desarrollo Humano) que intenta reflejar el bienestar desde un punto de vista más amplio, contemplando tres dimensiones –longevidad, estudios y nivel de vida– y que se ha convertido en un instrumento para evaluar las diferentas entre países. Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa destrucción, de la que son las principales y primeras víctimas: pensemos, por ejemplo, que se ha demostrado “la relación directa y estrecha entre los procesos de desertificación (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en el mundo en desarrollo” (Delibes y Delibes, 2005)

CONSUMO RESPONSABLE

Hablar de consumo responsable es plantear el problema del “hiperconsumo” de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas. Se afirma que los seres humanos estamos dominados por la pleonexia, es decir, por el deseo de poseer más de lo necesario (Bovet et al., 2008, pp 48-49), pero en realidad, la asociación entre “más consumo” y “vida mejor” se rompe estrepitosamente en el caso de la alimentación, del automóvil y en muchos otros.

¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?

¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

Ahora, en los momentos del umbral del tercer milenio, la geografía tiene ante sí nuevos retos. Los proyectos de configurar un mercado mundial inciden en la posición estratégica de los lugares, teniendo en cuenta los recursos humanos y posibilidades de desarrollo local. Y en este ámbito surgen nuevas preocupaciones humanas, de tal manera que los conocimientos geográficos se hacen cada vez más relevantes. Así la globalización económica, las interrelaciones entre lo local y lo global hace más necesaria una formación intelectual que facilite el diálogo entre el espacio y las relaciones sociales. Queremos plantear con claridad que el mito de la unidad de la geografía ha servido para conformar una opinión pública que ha sido sumisa con las estrategias emanadas desde el poder político. Sin embargo, lejos de esta imagen de homogeneidad es fácil reconocer una pluralidad de enfoques en la materia, que ya no sólo se corresponden sólo con un listado de hechos y conceptos de una cultura académica, sino también los procedimientos y técnicas utilizadas por los investigadores para solucionar problemas que se habían planteado en relación con las expectativas sociales. Y mantenemos que estos enfoques teóricos son los que posibilitan su utilización didáctica a través de los proyectos curriculares, como luego veremos.

En trabajos anteriores de esta misma revista se han planteado cuestiones relativas a los argumentos que justificaban la escasa innovación en el campo de las didácticas de la geografía e historia y se aludía a la necesidad de plantear proyectos curriculares como alternativas innovadoras en la educación. Éstos han tratado de sistematizar un modelo de enseñanza que aúne los factores extrínsecos al aula (el contexto social y familiar del propio centro, las directrices políticas de las administraciones educativas, el papel de la cultura académica...) y los que se producen en la comunicación en el aula (la selección  de contenidos, la secuencia metodológica, las estrategias docentes, el uso de los recursos escolares...).

EL TRASLADO DE LA GEOGRAFÍA ACADÉMICA AL MARCO ESCOLAR

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.

No es extraño que una de las obras más conocidas de Vidal de la Blache sea la síntesis de la geografía de Francia que escribió como prólogo a la historia de E. Lavisse, principal representante de la corriente historiográfica que explica los hechos remontándose al origen de las naciones, la historia patria. Una finalidad política, unos contenidos que confunden el orden cronológico con la explicación de los hechos y una metodología que nos remite a la memorización y recuerdos de los grandes personajes históricos y los nombres de batallas, montes y ciudades. Cambiar esta opinión pública dominante es difícil, no sólo en España, sino en cualquier lugar que se ha intentado. Por eso, a veces, las innovaciones son más sencillas cuando se realizan al socaire de las transformaciones del saber universitario.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado-nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y  las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

Un diagnóstico semejante era el que se podía verificar en los proyectos curriculares, que aparecen en el ámbito anglosajón al socaire de la llamada Nueva Geografía. Una posición que contrasta con las dudas esbozadas por el gremio de profesores de geografía e historia de Francia o de las incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania. Se venía a comprobar, de este modo según mi juicio, que los cambios en la enseñanza de la geografía son más lentos y complejos que los que existen en la investigación geográfica, pero al mismo tiempo ésta se convertía en un referente de aquella. Incluso en la misma evolución de la geografía universitaria podíamos encontrar ejemplos de resistencia a las innovaciones, como fue el rechazo que originó en muchos ambientes académicos las propuestas de la Nueva Geografía, denominada por algunos de forma peyorativa como “de chorlitos”, en tanto que  uno de sus mentores era R. Chorley.

LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LAS TEORÍAS GEOGRÁFICAS: DE LAS TEORÍAS PARADIGMÁTICAS DE APRENDIZAJE A LA DIVERSIDAD SOCIAL.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.

También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE.

Educación Ambiental en la Formación Docente.

Aproximaciones conceptuales, estilos formativos y prácticas en el currículo escolar.

Competencias ambientales que se promueven:

 · Explora la situación ambiental local, nacional y global desde una perspectiva holística, para ubicar la responsabilidad que corresponde a la escuela y al docente en su atención.

· Desarrolla prácticas escolares sustentables para contribuir a la preservación y la prevención de los problemas ambientales.

· Identifica la estructura, principios y tendencias de la educación ambiental para la sustentabilidad para fundamentar y potenciar su aplicación en la vida cotidiana, así como para situar sus propuestas educativas.

· Elabora y difunde material a favor del medio ambiente utilizando diversos recursos de comunicación pertinentes a la naturaleza de los mensajes y a los destinatarios.

Evolución histórica de la Educación Ambiental.

En la medida que fue creciendo el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que la problemática ambiental se manifestó en forma más perceptible, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito. Así nace el término Educación Ambiental, cuyos primeros indicios figuran en la década de los cuarenta del siglo pasado, tanto en Europa como en México (González, 2003). Desde que el proceso educativo se hizo consciente e intencional también tuvo una orientación ambiental, que se manifestó en las concepciones que relacionaban la educación con la naturaleza.

Aproximación a la historia de la educación ambiental.

El origen de la educación ambiental está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la problemática ambiental; en la medida que aumentó el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que fueron haciéndose cada vez más perceptibles problemas como la contaminación y la reducción de los recursos naturales, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito.

Conferencias Internacionales de la Educación Ambiental

Como consecuencia de las Cumbres mundiales, la UNESCO y el PNUMA buscaron garantizar y poner de manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambiental, por lo que han celebrado Conferencias Internacionales de Educación Ambiental en Tbilisi 1977, Moscú 1987, Tesalónica 1997 y Ahmedabad 2007.

1977. Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Organizada por la UNESCO en colaboración con el PNUMA en Tbilisi (ex República de Georgia), es considerada como el acontecimiento más significativo de la historia de la Educación Ambiental, pues en ella se establecieron los criterios o directrices que habrían de inspirar su desarrollo en las décadas posteriores: se planteó una educación ambiental diferente basada en una pedagogía más práctica de la acción y para la acción, en la cual los principios que debían regir la educación ambiental eran la comprensión de las articulaciones económicas, políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad (Terrón, 2000).

1987. Segunda Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Se realizó en Moscú (Rusia), organizada por la UNESCO y el PNUMA, declara la década de los 90 como la “década mundial para la educación ambiental” por lo cual se buscaría implementar una Estrategia Internacional de acción. En esta reunión se definió la Educación Ambiental como "Un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros" (UNESCO, PNUMA, 1987).

1997. Tercera Conferencia Internacional de Educación Ambiental: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad. Se realizó en Tesalónica (Grecia), se propuso que los gobiernos y los dirigentes del mundo cumplan con los compromisos adoptados en las Conferencias sobre medio ambiente organizadas por la ONU y den a la educación los medios necesarios para asumir su papel, consistente en trabajar por un porvenir sustentable y que sea parte integrante de las iniciativas locales que se inscriben en el marco de la Agenda 21.

Fue en esta Conferencia donde se utilizó por primera vez el término Educación para el Desarrollo Sustentable, por lo tanto marcó el inicio de su utilización a nivel mundial.

2007. Cuarta Conferencia Internacional de Educación Ambiental. Se llevó a cabo en Ahmedabad (India), de la cual surgió la Declaración de Ahmedabad 2007: una llamada a la acción. En esta Declaración cuyo lema fue Educación para la vida: la vida a través de la educación, se hace especial énfasis en la transformación de los estilos de vida insostenible a estilos más armónicos con la integridad ecológica, la justicia social y económica, así como el respeto a todas las formas de vida, donde la Educación para el Desarrollo Sustentable es esencial para que esta transformación ocurra efectivamente.

Evolución de la educación ambiental: de la ecología hacia la sustentabilidad.

Ecología. La palabra “ecología” se compone por dos vocablos griegos: oikos que significa casa u hogar, y logos que en español, se entiende como estudio.Ökologie es un concepto que fue acuñado en el siglo XIX por Ernst Haeckel, biólogo y filósofo de origen alemán. La ecología se considera como una rama de la biología que estudia a los organismos y su ambiente, así como a las interacciones entre ellos; con niveles de complejidad que van desde un desde un individuo hasta un grupo (Eguiarte y Soberón, 1989).

Educación Ecológica. Implica los primeros intentos por ligar la educación del alumnado con el cuidado y conservación de la naturaleza. Se centra en cuestiones como la conservación de los recursos naturales, de los elementos físico–naturales, así como la protección de la flora y la fauna. Surgió asociada a la necesidad de apoyar medidas gubernamentales contra los problemas ambientales.

Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Proceso que implica aprender a tomar decisiones a favor de un equilibrio e integración entre el ser humano y la naturaleza, entre la economía, la sociedad, la biodiversidad, las culturas y su bienestar presente y futuro tanto a nivel personal, comunitario y social como a escala local, nacional e internacional. En la “Tercera Conferencia Internacional de Educación Ambiental: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad” realizada en la ciudad de Tesalónica (Grecia, 1997), se estableció que la educación ambiental “debe ser tratada bajo el ángulo de la educación para la sostenibilidad…”, ya que “…la noción de sostenibilidad incluye cuestiones no sólo de medio ambiente, sino también de pobreza, población, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz.

Principios objetivos y enfoques de la educación ambiental.

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión.

El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente.

Marco legal y desarrollo de la educación ambiental en México.

En los últimos decenios se ha transformado la apreciación de la problemática ambiental. Hoy se sabe que los problemas de sustentabilidad ambiental y de utilización de recursos están estrechamente vinculados con el crecimiento de la población y con la pobreza en los países pobres, y también a los hábitos de consumo excesivo y el despilfarro de recursos y energía en los países ricos. Así como que para hacer frente a los desafíos ambientales del Siglo XXI será necesario establecer cambios radicales en los valores, las instituciones y en el comportamiento de los agentes económicos y los individuos tanto en los países ricos como en los pobres; los cuales se plantean en leyes y programas internacionales, nacionales y locales.

Desarrollo de la educación ambiental en México.

Se han cumplido más de tres décadas desde que la UNESCO llevó a cabo la Conferencia  de Educación Ambiental en Tbilisi (1977), de entonces a la fecha el desarrollo de la educación ambiental ha sido diverso en diferentes regiones del mundo; en América Latina ha sido diferente al ocurrido en los países de América del Norte y Europa (González, 2007). En nuestro país, la Educación Ambiental ha logrado un desarrollo paulatino, hasta llegar a la tendencia de considerarla como el catalizador en la renovación de la enseñanza, estableciendo y manteniendo relaciones claras y funcionales entre las necesidades, los fines, los objetivos y los métodos de evaluación principalmente.

Si la participación de México en este campo había sido activa desde los inicios de los años setenta por medio de reuniones regionales, elaboración de documentos, firma de acuerdos para trabajos intersectoriales y demás. A partir de la década de los noventa, ha sobresalido en una serie de diversos eventos significativos para el desarrollo de la Educación Ambiental, sobre todo para involucrar a una gran cantidad de participantes provenientes de diversos sectores de la comunidad académica.

DOCUMENTOS DE REFERENCIA PRINCIPALES APORTACIONES Declaración de las Naciones Unidas, Estocolmo (1972) Se reconoce la existencia de los problemas ambientales. Señala que es indispensable una labor de la educación en cuestiones ambientales (Principio 19). Carta de Belgrado Seminario Internacional de Educación Ambiental (1975). Se establecen las metas y los objetivos de la educación ambiental, así como una serie de recomendaciones sobre diversos aspectos relativos a su desarrollo. Declaración de Tbilisi Informe de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (1977). Se aporta una definición de la Educación Ambiental centrada en conocimientos, aptitudes, actitudes, habilidades y determinación para actuar en la resolución y la prevención de los problemas ambientales. Se proponen los principios rectores de la Educación Ambiental. Informe de la Segunda Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (1987). Declaración final. Se ponen en clave de acción las orientaciones anteriores y se aprueba la Estrategia Internacional de Acción en materia de Educación y Formación Ambiental para el decenio de 1990. Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo, Informe Brundtland (1988). Ofrece una definición de desarrollo sostenible. Plantea que, si bien el desarrollo puede ser fundamental para satisfacer las necesidades humanas y para mejorar la calidad de vida, debe llevarse a cabo de manera que no ponga en peligro la capacidad del medio natural para mantenerse en equilibrio. Declaración de Tesalónica Informe de la Tercera Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (1997). Clarificación del concepto y de los mensajes claves de la educación para la sostenibilidad e inicio de un inventario de buenas prácticas de cara a elaborar un programa de trabajo sobre educación, conciencia y formación. Declaración de Ahmedabad Informe de la Cuarta Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental (2007) Busca procesos educativos relevantes holísticos e inclusivos: educación para la vida. Son imperativos globales, los derechos humanos, la equidad de género, la justicia social y un medio ambiente saludable.

BIBLIOGRAFÍA:

http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/4o%20Sem/Optativos_Educaci%F3n%20ambiental%20para%20la%20sust/Materiales/Educaci%F3n%20ambiental%20en%20la%20formaci%F3n%20docente.pdf.

DIFERENTES TIPOS DE REPRESENTACIONES GEOGRÁFICAS.

DIFERENTES TIPOS DE 

REPRESENTACIÓN GEOGRÁFICA.

Representación del espacio geográfico

Elementos y tipos de representación del espacio geográfico.

A lo largo de la historia, la humanidad ha tratado de representar de diversas formas el espacio geográfico  para auxiliarse en la realización de sus tareas. Los primeros mapas fueron elaborados en tablillas de barro para mostrar a los miembros de un grupo la ubicación de los alimentos y los lugares a salvo de sus depredadores. Posteriormente no sólo fueron útiles para satisfacer necesidades básicas, como la alimentación, vivienda o lugares de caza, se fueron perfeccionando para satisfacer otro tipo de necesidades, como el control territorial y la delimitación de propiedades.

Los mapas representación del espacio geográfico, han acompañado la evolución de la humanidad. Hoy los mapas y otros tipos de representación del espacio son elaborados con el apoyo de instrumentos de alta precisión y con tecnología avanzada.

Los mapas y otros tipos de representación del espacio son herramienta para los estudios geográficos y resultado de ellos, nos ayudan a ubicar, interpretar y entender fenómenos reales y a lo largo del tiempo han sido indispensables para comprender la dinámica del espacio que habitamos.

Representación del espacio.

1. Croquis. Es la representación de un objeto, como un edificio,  un centro comercial, una parte muy pequeña de la superficie de la tierra, como un pueblo o una ciudad. Generalmente el  uso no exige que sean demasiados precisos, por lo regular carecen de escala, así que las dimensiones plasmadas en ellos no coinciden con la realidad.

2. Planos. Los planos son representaciones a escala de un objeto, como las calles, avenidas de una ciudad, o de una parte más pequeña de lo que podría  representarse en un mapa, a través de la utilización de líneas, puntos y polígonos que expresan información específica, como sus dimensiones, el material con el que están construidos o la superficie que ocupa.

3.- Mapas. Son una representación total o parcial de la superficie  terrestre y de los fenómenos Geográficos que en ella se dan.

Componentes que se expresan en los mapasLos naturales (ríos, lagos, montañas y otros)
La sociedad (avenidas, centros de salud, zonas habitacionales, escuelas, etc.)
Geológicos, distribución y tipos de rocas.
Geomorfológicos, diferentes tipos de relieve terrestre.
Demográficos, distribución de la población

Elementos de los mapas Orientación. Esta permite ubicarse en el espacio geográfico y reconocer la dirección correcta. Esta se representa por la rosa de los vientos que ubica los puntos cardinales. Los cuatro puntos cardinales de nuestro planeta (Norte(N), Sur(S), Este (E) y Oeste (W  se representa con esta literal por acuerdo internacional).

Escala. Las dimensiones reales del terreno y las dimensiones de la carta geográfica, es decir, a su tamaño en su papel. La escala puede ser de dos tipos: gráfica y numérica.

Escala gráfica indica a cuantos metros, kilómetros o millas del espacio geográfico se está haciendo referencia, se representa en forma de regla.

Escala numérica. Esta indica un centímetro a 100 000 cm. en la realidad o a 1000 metros a 1km.
Coordenadas geográficas. (Latitud, longitud, y altitud)

Simbología. Conjunto de signos, figuras o colores que aparecen en los mapas y mediante los cuales se puede interpretar la información contenida en ellos. 

4. Atlas. Un atlas es un conjunto de mapas, a diferentes escalas y de regiones diversas, que muestra en su totalidad la superficie de la tierra o de un país. Hay atlas demográficos, culturales, fisiográficos, de riesgos y peligros, de vulnerabilidad y muchos otros.

5. Globo terráqueo. Es la representación más exactas  de la Tierra, pues es un modelo a escala de su forma real, en el podemos observar con claridad la ubicación, dimensiones de continentes, océanos, simular el movimiento giratorio y la inclinación del planeta.

6. Fotografía aérea. Las fotografías aéreas son placas fotográficas que se toman desde un avión. Captan una porción mucho más pequeña de la superficie terrestre que la que podría contener una imagen de satélite.

7. Imágenes de satélite. Son cuadros de imágenes que captan los satélites especializados en registrar diversos componentes de la superficie de la Tierra. Dichos satélites son capaces de diferenciar, a través de distintas tonalidades de color, varios tipos de vegetación y suelos, o bien captar ciudades enteras o grandes porciones de los continentes e identificar sus rasgos morfológicos, como grandes cadenas montañosas, ríos, lagos y muchos otros atributos del relieve terrestre.

8. Modelos tridimensionales. Son representaciones tridimensionales, a escala, de la superficie de la tierra. Los más utilizados son los del relieve terrestre, que muestran las características del terreno en una región determinada. Otro tipo son los generados por los Sistemas de Información Geográfica que solo se encuentran en forma digital y pueden ser utilizados mediante sistemas de cómputo y programas diseñados para tal objetivo.

9. Sistemas de información geográfica. Son las nuevas herramientas que se emplean para la elaboración más real y precisa de las dimensiones de la Tierra. A evolucionado en el año 600 a.c. en Babilonia se hizo un mapa con arcilla cocida, posteriormente en papel, tela y corteza de los árboles. Hasta hace unos cuatro años  lo único que había cambiado era el material empleado: papel, cangrejos, estilógrafos. Pero al finalizar el siglo XX  y hasta la fecha  se han realizado en una base de datos en donde son mas preciso y detallando cada uno de los puntos que se trate.

10. Sistema de posición global. En nuestros días, los mapas son elaborados con información de satélite, en tiempo real con alta tecnología y sistemas de almacenamiento, procesamiento e interpretación de información geográfica (programas de computo diseñados para desplegar la información contenida en bases de datos y representarla a través de mapas y modelos digitales), conocidos de manera genérica como Sistemas de Información Geográfica (SIG). Todo esto ha facilitado mucho la tarea cartográfica en rapidez, precisión y eficacia.

Círculos, puntos de la superficie Terrestre: paralelos, meridianos, polos; coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud; husos Horarios.

Aunque comúnmente aseguramos que nuestro planeta tiene la forma de una esfera, los estudios geodésicos revelan que,  en realidad, su forma es la de un geoide en revolución, es decir, no es completamente redondo sino que se encuentra un tanto achatado en los polos y ensanchado en la ecuatorial, como consecuencia del movimiento giratorio que describe y que conocemos como movimiento de rotación. Debido a esto, la tierra tiene un diámetro distinto en los polos que en el ecuador. 

Los círculos y puntos de la superficie terrestre
•           Paralelos
•           Meridianos y  polos

Las coordenadas geográficas•           Latitud
•           Longitud
•           Altitud
•           Los husos horarios 

Las proyecciones cartográficas•           Cilíndricas
•           Cónicas
•           Azimutales (horizontales) 

Para localizar cualquier punto n sobre la superficie terrestre partimos de un conjunto de puntos  y líneas imaginarias que funcionan como un sistema de referencia.
La Tierra gira sobre si misma alrededor de un eje imaginario, ligeramente inclinado, que atraviesa de polo a polo.

Eje imaginario. El eje terrestre presenta una inclinación de 23°27’.
Los polos. Los puntos que están en sus extremos del eje Terrestre se encuentran dos puntos llamados polo norte y polo sur.

Paralelos. Los paralelos son círculos más pequeños y sus dimensiones disminuyen conforme se aproximan a los polos. Los llamamos así por ser paralelos al ecuador.

Ecuador. Es el círculo máximo, perpendicular al eje terrestre. El ecuador divide a la Tierra en dos  partes iguales llamadas hemisferio norte y hemisferio sur.

Paralelos. Son líneas imaginarias en forma de circunferencia, trazadas en dirección perpendicular al eje terrestre con orientación este-oeste. La línea del Ecuador que divide el planeta en dos hemisferios, es el paralelo de mayor extensión y marca el grado cero. Existen noventa paralelos hacia el norte y noventa hacia el sur.

Líneas paralelas para el ecuador
Líneas imaginarias: Coordenadas básicas. Las principales líneas del globo terrestre son: los Trópicos de Cáncer (23º27´N) y de capricornio (23º27´S); los círculos polares, Ártico (66º33´N) y Antártico (66º33´S); y el meridiano y el paralelocero (Greenwich y Ecuador), que nos permiten determinar la longitud y la latitud, respectivamente.

Meridianos. Son semicírculos que van del polo norte al polo su. El círculo completo se forma con el antimeridiano, que el meridiano opuesto.
Por convenio internacional en 1816 se determino que el meridiano que pasa por el Observatorio de Greenwich, en Londres, fuera el meridiano 0°.junto con su antimeridiano o sea el meridiano 180 qué pasa por el Océano Pacifico, divide a la Tierra en dos hemisferios: hemisferio oriental y hemisferio occidental.

Coordenadas geográficas

Altitud. Es la altura de un lugar medida a partir del nivel del mar. Se mide generalmente en metros. Al nivel del mar le corresponde la altitud 0 metros. Altura es la distancia vertical entre la base y la cima de un relieve.

Latitud. Es la distancia expresada en grados de cualquier lugar de la superficie al Ecuador. Se mide a partir de O° que corresponde al Ecuador en dirección Norte o Sur, usando los páralelos y la máxima latitud será de 90° que corresponde a los polos. Todos los puntos que se encuentra a lo largo de un mismo paralelo tienen la misma latitud.

Longitud. Es la distancia expresada en grados de cualquier lugar de la superficie terrestre al meridiano O° o de Greenwich. Se mide a partir del meridiano 0° hacia el Este o hacia el Oeste  usando los meridianos la máxima longitud será de 180 °.

http://www.institutowashington.com/biblioteca-virtual/geografia/61-representacion-del-espacio-geografico.

http://www.monografias.com/trabajos96/trabajo-mapa-presentacion/trabajo-mapa-presentacion.shtml